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批判性思维 发布于:

批判性思维(CriticalThinking)就是通过一定的标准评价思维,进而改善思维,是合理的、反思性的思维,既是思维技能,也是思维倾向。最初的起源可以追溯到苏格拉底。在现代社会,批判性思维被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。

“批判的”(critical)源于希腊文kriticos(提问、理解某物的意义和有能力分析,即“辨明或判断的能力”)和kriterion(标准)。从语源上说,该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威的“反省性思维”:“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式,洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”。

批判性思维指的是技能和思想态度,没有学科边界,任何涉及智力或想像的论题都可从批判性思维的视角来审查。批判性思维既是一种思维技能,也是一种人格或气质;既能体现思维水平,也凸显现代人文精神。

不可批判性

见于迈克尔·波兰尼《个人知识》,认为“默会知识”具有个人性、内在性、不可批判性等特征。不可批判性指的是存在于个人心中的“默会知识”(隐性知识)具有不易解释、分析、评估,不客观,非逻辑性等特点;而“默会知识”却是认识的基础,在人类知识形成中起决定作用。

解释

理解和表达极为多样的经验、情景、数据、事件、判断、习俗、信念、规则、程序或规范的含义或意义。子技能包括归类、理解意义和澄清含义。

分析

识别意图和陈述之间实际的推论关系、问题、概念、描述或其他意在表达信念、判断、经验、理由、信息或意见的表征形式。子技能包括审查理念、发现论证和分析论证。

评估

评价陈述的可信性或其他关于个人的感知、经验、境遇、判断、信念或意见的描述;评价陈述、描述、问题或其他表征形式之间实际的或意欲的推论关系的逻辑力量。子技能包括评价主张,评价论证。

推论

识别和维护得出合理结论所需要的因素;形成猜想和假说;考虑相关信息并根据数据、陈述、原则、证据、判断、信念、意见、概念、描述、问题或其他表征形式得出结果。子技能包括质疑证据、推测选择和推出结论。

说明

能够陈述推论的结果;应用证据的、概念的、方法论的、规范的和语境的术语说明推论是正当的;以强有力的论证形式表达论证。子技能包括陈述结果、证明程序的正当性和表达论证。

自我校准

监控一个人认知行为的自我意识、应用于这些行为中的因素,特别在分析和评估一个人自己的推论性判断中应用技能导出的结果,勇于质疑、确证、确认或改正一个人的推论或结果。子技能包括自我审查、自我校正。

求真

对寻找知识抱着真诚和客观的态度。若找出的答案与个人原有的观点不相符,甚至与个人信念背驰,或影响自身利益,也在所不计。

开放思想

对不同的意见采取宽容的态度,防范个人偏见的可能。

分析性

能鉴定问题所在,以理由和证据去理解症结和预计后果。

系统性

有组织,有目标地去努力处理问题。

自信心

对自己的理性分析能力有把握。

求知欲

对知识好奇和热衷,并尝试学习和理解,就算这些知识的实用价值并不是直接明显。

认知成熟度

审慎地作出判断、或暂不下判断、或修改已有判断。有警觉性地去接受多种解决问题的方法。即使在欠缺全面知识的情况下,也能明白一个即使是权宜的决定有时总是需要的。

批判性思维的第一个模型是“苏格拉底方法”或“助产术”——苏格拉底所倡导的一种探究性质疑(probing questioning)。通过苏格拉底提问(或反驳、辩证法),人们被要求澄清他们思考或研究的目的和他们的意思,区分相干和不相干的信息,然后检验其可靠性和来源,质疑他们自己和他人所言包含的假设,按照合作的精神,从不同的视角进行推理,探查他们自己和他人所思考东西的后果或意含,整理他们知道或以为知道的东西的理由和证据,也对他们面前的证据和理由保持敏感。通过提问,揭示习以为常、理所当然的信念背后的假设所包含的不一致性,以探求新的可能答案。

现代批判性思维的代表人物杜威,提出了“反省性思维”(reflective thinking)——批判性思维的探究模型。杜威发现,日常解决问题的方法类似于科学探究方法:定义问题,把期望转变为可能的、合意的结果,形成达至所确认目标的可能方式的假说,想象地思考实施这些假说的可能后果,然后用它们试验,直到问题被解决。然而,杜威同时区别了日常思维和反省性思维。反省性思维是对任何信念或被假定的知识形式,根据其支持理由以及它所指向的进一步的结论,予以能动、持续和细致地思考”。反省,意味着搜寻发展某个信念的其他证据、新事实,或者证实该信念,或者使它的荒谬和不相干更显然。简言之,反省性思维意味着,在进一步的探究期间,判断被悬置。反省性思维本质上是假说的系统检验,有时也称为“科学方法”。它包括问题的定义、假说的提出、观察、测量、定性和定量分析、实验、解释、用进一步的实验检验暂时的结论。反省性思维也是组织课程的基本原则,形成思维好习惯统领教学过程。其基本焦点是把所提议的假说视为人们所面临的困惑的可能的解决。反省性思维关注思维的因和果。了解观念的原因:它们被思考的条件——使我们自己从智力的刻板中解放出来,给予我们自己在智力自由之资源的不同选项中进行选择并据此行动的力量。

“元认知”是对认知的认知,突出对认知的监控和调节。批判性思维包括认知技能和情感特质(心理倾向)两大部分,包含在批判性思维技能中的“自我校正”明显属于元认知。而把批判性思维定义为元思维时(比如保罗的定义——为改善思维而对思维的思考),整个批判性思维就具有元认知的性质。

“高阶思维”或“高阶认知(技能)”源自布隆姆认知目标分类系统。这个著名的“金字塔”系统包括6个连续的层级:知识、领会(comprehension)、应用、分析、综合和评估。最高3个范畴——综合、分析和评估构成了高阶思维,而且常常被等同于批判性思维。所以,高阶思维等相关说法就是布隆姆式的批判性思维。也有人将批判性思维仅仅看成是第6个层级即评估,因为正是这个层级“聚焦于在对一个陈述或命题的分析的基础上做出评价或判断”。”引由此看来,批判性思维只是高阶思维的一部分。

批判性思维起源最早可追溯到 2500 年前的古希腊思想家苏格拉底。苏格拉底认为一切知识,均从疑难中产生,愈求进步疑难愈多,疑难愈多进步愈大。苏格拉底承认自己本来没有知识,而他又要教授别人知识。所以他教授给人的知识并不是由他灌输给人的,而是人们原来已有的;人们已在心上怀了“胎”,不过自己还不知道。苏格拉底像一个“助产婆”,帮助别人产生知识。苏格拉底的助产术,集中表现在他经常采用的“诘问式”的形式中。他以提问的方式揭露对方学说中的矛盾,动摇对方论证的基础,指明对方的无知。在苏格拉底的这种方法是由爱利亚学派的逻辑推论和芝诺的反证法发展而来。苏格拉底的讽刺的消极形式存在着揭露矛盾的辩证思维的积极成果。苏格拉底的批判性思维的实践,被后来众多的学者所传承,这其中就包括记录其思想的柏拉图、亚里士多德以及希腊智者。这些学者都强调,我们所看到的东西与事情实质之间有很大的区别,只有受过专门思维训练的人才能够透过虚假的表面看到事情的实质。这个时期希腊智者的实践,诱发人们进一步探求事情真相的需求。人们更加渴望理解更深的实质,他们进行系统的思考,通过各种途径对些微的线索进行广泛而深入的调查。

中世纪,系统的批判性思维传统体现在托马斯·阿奎那的著作和教学实践中。托马斯·阿奎那在理论阐述的各个阶段都非常系统的思考、撰写和回答来自各个方面的批判。阿奎那不仅提高了我们对人类潜在推理意识的注意,而且还让我们意识到系统推理需要的重要性。阿奎那强调进行批判性思维的人并不总是对现有的观念进行批判,而是只针对一些缺乏合理基础的观念进行批判。

文艺复兴时期(15 世纪和16世纪),大量的欧洲学者开始对宗教、艺术、社会、法律和自由进行批判性地思考。他们认为人类生活中大部分的活动都需要分析和批判。这些学者包括:科利特、伊拉斯谟以及英国的摩尔。他们对问题的思考态度与苏格拉底等古希腊学者不谋而合。英国学者弗朗西斯·培根则明确地关注我们寻求知识时对我们思考的误用。他明确指出人们不能任由思考的自由发展,人的思维有很多定势。在他的著作《论科学的价值与发展》中,弗朗西斯·培根阐述了通过经验来研究这个世界的重要性。他强调通过信息收集来研究世界的思想为当代科学的发展奠定了基础。他呼吁关注“部落偶像”(我们的头脑的方式,自然倾向于欺骗自己);“偶像市场”(我们的方法误用字);“偶像剧场”(我们倾向于将成为被困在思想传统系统)和“学校偶像”(在想,如果盲目的规则和教学基础差的问题)。他的书,被认为是批判性思维的最早著作之一。大约 50 年后的法国,笛卡儿写就了批判性思维的第二本重要著作---《指导哲理之原则》。他明确指出思维必须清晰和精确。他提出,良好的思考必须建立在有根据的假设之上。他认为思维的每一部分都应该经得起质疑、批判和证实。在同一时期内,托马斯莫尔提出了一种新的社会秩序---乌托邦。在乌托邦中,现实社会中的各个方面都受到了严厉的批判。托马斯·莫尔想表达的意思是:新社会的建立是在对现实社会制度的彻底分析和批判上形成的。正是这些文艺复兴和后文艺复兴时期学者的批判性,开辟了人类在民主、人权、自由思想方面发展的新路。在意大利文艺复兴时期,著名政治哲学家马基雅维里通过《君王论》对当时的政治进行了严厉的批判,为当代政治批判理论奠定了基础。他认为政府所做的与其所说的完全不同。

16 和 17 世纪英格兰的霍布斯与洛克在批判性思维方面显示出与思想家马基雅维里同样的信心。他们认为,无论是接受当下主流的传统意识,还是从传统文化上说的正常观念,都必须以批判的眼光进行扬弃。霍布斯采用自然主义观点来解释这个世界,他认为任何事情的解释都需要证据和推理。洛克认为人类所有的思想和观念都来自人类的感官经验,感觉来源于感受外部世界,而反思则来自于心灵观察本身。

波义耳和牛顿的研究深受思想自由和批判思想的精神的影响。波义耳在他的著作《怀疑派化学家》中严厉批判了在他之前的化学理论。牛顿也提出了一种影响深远的理论框架,该框架也对当时普遍接受的观点进行了严厉批评。他甚至将批判的对象延伸到了哥白尼、伽利略和开普勒。在批判性思维发展中,另一重大贡献应该归属于法国的启蒙思想家,这些人包括:培尔、孟德斯鸠、伏尔泰和狄德罗。他们的理论的前提都是如果人的思想能够被严格的推理所约束,人们就能够更好地理解和揭晓自然社会和政治社会的真相。这些思想家都注意到,要做到对社会批判,批判者必须首先认清楚自己在思想上的优势和缺点。他们非常重视思维的训练,他们进行交流的观点都必须首先进行严格的分析和批判。他们认为,所有权威所提供的信息都必须经受住来自各方面的严格的推理和质疑。

18世纪的思想家扩大了批判性思维的概念体系。进一步发展了批判性思维的能力,并将批判性思维作为人类思想中的一种基本工具。当批判性思维应用于经济领域,产生了亚当·斯密的《国富论》;当批判性思维应用于对国王王权的传统的批判,产生了《独立宣言》;当批判性思维应用于人类思维自身,产生了康德的《纯粹理性批判》。

在19 世纪,孔德和斯宾塞将批判性思维进一步扩展到人类的的社会生活领域。批判性思维应用于对资本主义问题的研究,产生了马克思的《资本论》;应用于对人类文化的历史和生物的研究,产生了达尔文的《进化论》;应用于对人类潜意识的研究,产生了弗洛伊德的研究成果;在文化领域中的批判性思维,导致了人类学研究领域的建立;应用于语言,它产生了语言学领域。

在20世纪,我们对于批判性思维的的本质的理解逐渐变得更为明确。1906 年,威廉·格雷厄姆·萨姆纳基于田野研究写成了社会人类学著作: 《民俗学》。同时,萨姆纳也认识到在生活和教育中开展批判性思维的重要性:“批判是对已有的各种观点接受之前必须进行的审查和质疑。通过批判来了解他们是否符合事实。批判性能力是教育和培训的产物,是一种思维习惯和能力。批判性思维是人类应具有的基本能力,男女都应该接受这种训练。这是我们应对生活中的各种错觉、欺骗、迷信的唯一保证。好的教育就是意味着能够给予学生以良好的批判性能力的发展。任何科目的教师,如果他坚持给予学生以准确知识以及传统的教学方法或者是对教学过程严格一致,这种教师很难培养学生的批判性思维。人们在受教育的过程中不应该过多地受到传统的约束,人们应该能够自由发表自己的观点,通过自己的努力寻找相关的证据。他们应该能够面对偏见,坚持己见。只有在教育过程中形成学生的批判性思维,才能够说这种教育能够培养真正的好公民。杜威的观点与萨姆纳的观点在某种程度上不谋而合。从他的著作中,我们增加了对人类思想实用主义特性的了解。

我们对批判性思维的特点基本能够达成共识。通过批判性思维本身的特点(这些特点主要是对问题的系统评价)分析,我们可以了解到,批判性思维主要是对相信什么和干什么做出判断,这种判断需要有分析和评价。批判性思维的分析和评价需要做到清楚、准确、相关、有深度,并具有严格的逻辑性。在此基础上还要有严格的推理,这种推理具有合理的框架,推理过程具有明确的目的性。推理过程中使用到的数据都必须得到相应的解释,概念必须清楚,并将概念的内涵和外延都表述清楚。只有做到这些,才能够称得上是科学的批判性思维。

20世纪80年代以来,美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰、菲律宾,甚至发展中国家委内瑞拉,都把“批判性思维”作为高等教育的目标之一。“世界高等教育会议”(巴黎,1998年10月5—9日)发表的《面向二十一世纪高等教育宣言:观念与行动》,第一条的标题是“教育与培训的使命:培养批评性和独立的态度”。第五条“教育方式的革新:批判性思维和创造性”中指出,高等教育机构必须教育学生,使其成为具有丰富知识和强烈上进心的公民。他们能够批判地思考和分析问题,寻找社会问题的解决方案并承担社会责任;为实现这些目标,课程需要改革以超越对学科知识的简单的认知性掌握,课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能,独立思考,集体工作的技能。


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